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小學一年級數學《兩位數加一位數》教學反思

教學反思 時間:2018-08-06 我要投稿
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  今天我教學《兩位數加一位數(進位)》,整堂課教學以三步導學模式進行,在檢測導結環節中統計發現孩子們練習的正確率很高,只有個別孩子在個別題目中出錯。面對著如此的局面我本應該高興,可是總感覺好像還缺點什么。下課以后我立即對本節課內容進行了反思,與同行進行了研討。現將本節課的成功與困惑總結如下:

  成功的地方有:一.上課伊始,通過題組的形式復習兩位數加減整十數和一位數的口算,喚起小朋友對計算的興趣,同時通過詢問“32+4”你是怎么算的,復習算法,為孩子能夠把算法遷移到今天的學習中埋下伏筆。二.數學教學專家經常講:提出問題往往比解決問題更重要。出示教學主題圖后,我采用了較為開放的方式請孩子自由選擇信息進行提問。這一方面訓練了孩子選擇信息的能力,同時也鍛煉了孩子的提問能力。小朋友能夠全面的提出問題并正確列式。三.在練習的處理上,“想想做做”2有三組同類練習。我沒有一次性的全部出示完畢,而采取分步的策略,先出示第一組4+8,34+8,54+8,84+8,先請孩子輕聲的讀一讀,然后獨立計算。計算后,請孩子充分的交流,“通過計算這一組題目,你有什么發現?”剛開始孩子說的比較表層化,比如都是加法,第一個加數個位都是4,第二個加數都是8等等,這些都是從算式本身觀察到的。后來有個孩子講到得數的個位都是2,這實際上已經涉及到了計算過程。我緊接這追問:為什么得數的個位會都是2呢?在這樣的引導中孩子回憶到這一組題目都是先把個位相加,都是先算的4+8,所以得數的個位都是2。我認為在計算教學中,通過題組練習引導孩子去發現規律,不是為了發現而發現,而是在發現規律后能夠運用所發現的規律去提高運算速度。因此,在接下來的兩組練習中孩子完成的很順利,正確率很高。這也體現了學以致用。

  雖然有一些優點,但對于本課的教學仍有一些解不開的困惑。其一:在教學24+6和24+9時對教材進行了一些改動。沒有讓孩子通過把擺好的小棒圈一圈的操作來理解24+6和24+9的計算方法,以分解式取而代之。通過計算24+6的分解式,在計算24+9時孩子很好的進行了遷移,能夠正確的寫出分解式并進行計算。可是這樣一來,卻鉗制了孩子的思維。在課前我隱約的認識到了這種教學策略的局限,因此,在教學完24+9時,我又問孩子,除了這樣的方法,還有其他的計算方法嗎?此時孩子的回答:可以通過使用計數器來計算,可以通過豎式來計算等等,始終沒有出現教材中的:先算24+6=30,再算30+3=33。突然想起來 鄭毓信教授在一本書里舉到的一個例子:一個母親帶領幼兒園的女兒和三年級的兒子去吃飯,每位198元,輪到買單時母親問孩子應該付多少錢?兒子說,“給我紙和筆,我需要通過計算得到”,而女兒通過簡單的口算得到答案,可是幾年以后同樣的場景同樣的問題,兒子、女兒的回答卻是驚人的一致:“給我紙和筆”!在我心中最優質的教學是要發散孩子的思維。可是在我們現如今的教學,(包括鄭教授的例子)通過教學的優化卻在緊致、縮小孩子的思維,我今天的教學也是。在我的這樣一種引導性教學中,孩子的思維窄化了。面對此種情況,我有些擔心,有些困惑,不知道孰對孰錯?

  其二:擺小棒的價值何在?在教學24+6時,我要求孩子通過擺小棒的方法來求得正確的答案。在操作的過程中發現有些孩子不會擺小棒,或者不愿擺小棒,擺小棒流于形式,成了教學過程中的花架子,對于教學內容的理解作用不大。本來,教材設計擺小棒的環節,是希望通過擺小棒來理解24+6的算理與算法。可是,在我們學校絕大部分孩子在學習兩位數加一位數(進位)之前都能夠熟練的進行計算,通過調查發現,很多孩子是自覺的遷移了兩位數加一位數(不進位)的計算方法,即采用分解式的方法。孩子已經超越了實物操作的階段。在這種情況下,擺小棒還有沒有必要?如果有必要它的價值何在呢?思前想后,我給自己的教學找了這樣一個理由:擺小棒在我的教學中起到一個驗證的作用,它的價值就在于檢驗由已知遷移來的計算方法是否正確有效。小棒的作用由幫助理解變為了幫助驗證。

  一節看似簡單的計算課,卻給我帶來那么多的疑惑與不解,感嘆小學一年級的教學也不簡單啊!惟有通過“實踐——讀書——再實踐”來豐富自己,才能變的通達!

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